En skola utan förändringstryck
Be någon du känner att beskriva en lärare. Eller förresten fråga, Google. Gör en snabb sökning på lärare och se vilka träffar du får upp. Ja, de allra flesta bilderna visar kvinnor stående bakom en kateder med en smått antik krittavla i bakgrunden. Det är lätt att skratta åt detta och tänka att det inte stämmer med verkligheten, men faktum är att bilden av den förmedlande läraren bakom sin kateder väl fångar upp bilden av skolan genom flera decennier, även om vi nu i många skolor har interaktiva smartboards istället för krittavlor. Förändring är inget som kommer av sig själv, utan drivs nästan alltid av ett yttre tryck eftersom verksamheten inte längre fungerar tillfredsställande. Att skolan inte har förändrats mer de senaste 100 åren handlar om att det fram tills nu faktiskt har fungerat okej, både strukturellt och innehållsmässigt, att göra så som vi alltid har gjort.
Allt detta förändrades när digitaliseringen i högre grad började genomsyra samhället. När information blev tillgängligt överallt och kommunikationen kunde ske de mest oväntade vägar började skolans fundament av kunskapsförmedling att knaka i fogarna. Man började ifrågasätta det logiska i att kunskap bara skulle förmedlas en väg, från lärare till elev, och om det traditionella klassrummet verkligen var det mest effektiva sättet att organisera för lärande i skolan. Plötsligt fanns det förändringstryck som skolan saknat under så lång tid.
Digitaliseringen av en skola
Åke Grönlund har i sin avhandling Att förändra skolan med teknik – Bortom en dator per elev delat in digitaliseringen av en skola i fem faser:
Fas 1: Skaffa datorer
Fas 2: Teknisk lärarutbildning, IT-pedagoger
Fas 3: Prövande undervisning
Fas 4: Organiserad pedagogisk utveckling med definierat helhetsansvar
Fas 5: Etablerade och testade metoder, kunskapsbank, enhetlig digital lärmiljö
Den första fasen är relativt enkel för en skola att gå igenom, även om den också kräver allt mer kompetens av utförarna utifrån att val av digitalt verktyg också påverkar vilken typ av pedagogik det ska användas till. Även Fas 2 underlättas av att den tekniska kompetensen bland såväl lärare som elever ökar generellt i takt med att den vardagliga teknikanvändningen i samhället ökar. Just nu ligger skolans stora utmaningar därför i de senare delarna av digitaliseringsprocessen eftersom det är där som invanda strutkurer och förhållningssätt omprövas. Att enbart flytta sin traditionella undervisning till ett digitalt verktyg är inte en stor förändring i sig, och leder med stor sannolikhet till att resultatet till en början försämras. Därför blir den sociokulturella lärmiljön avgörande i detta skede. Den måste stötta en undersökande praktik med högt i tak för både kollektiva och personliga misslyckanden. Det är en förutsättning för att ta steget vidare mot en mer organiserad pedagogisk utveckling där nya roller och strukturer kan sättas för att passa den nya metodiken. Utifrån rådande tendenser och erfarenheter inom skolutveckling skulle jag även vilja lägga till en Fas 6 som handlar om att anpassa skolans fysiska lärmiljö efter de metoder och arbetssätt som utvecklats under digitaliseringens fas 3 till 5. Detta bör egentligen vara en parallellprocess eftersom en genomtänkt fysisk lärmiljö kan vara ett starkt incitament till att förändra den pedagogiska praktiken. Utifrån detta kommer jag att beskriva Fjällenskolans utvecklingsresa med både bakslag och framsteg i sin ambition att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar i ett digitaliserat samhälle.
En dator per elev – nu börjar vi!
Fjällenskolan var relativt tidiga in i digitaliseringen. 2011 hade man utrustat alla sina lärare och elever i åk 4-9 med bärbara datorer. Skolan har funnits sedan 1984 och ligger i Järfälla kommun ett par mil norr om Stockholm och är kommunens största enhet med närmare 1000 barn och elever. Den traditionellt utformade skolbyggnaden ligger inbäddad i ett socioekonomiskt välbeställt småhusområde. Eftersom skolan var välrenomerad med en stark föräldragrupp och ett stabilt elevunderlag fanns inte det yttre trycket att förändra. Föräldragruppen var nöjda med den relativt traditionella undervisning som erbjöds och lärarkåren var kompetent och engagerad. Den dåvarande rektorn som stod för den visionära satsningen lade därför stora resurser på att skapa förståelse för den nya digitala satsningen och förändra synsättet på lärandet. Flera pedagoger utbildades till lärspridare med uppdrag att stötta sina kollegor i den pedagogiska utvecklingen och man tog in externa fortbildare. Gradvis så höjdes den tekniska lägstanivån, och flera lärare kom längre än så genom att utnyttja plattformen GAFE (Google Apps For Education) som infördes året efter. GAFE gav snabbt alla på skolan en gemensam digital lärmiljö att utgå ifrån och en dela-kultur inom skolan började blomstra.
I glappet mellan två ledarskap
Ett par år efter skolans införande av datorer valde rektorn som initierat satsningen att sluta, och det blev med ens tydligt hur mycket ledarskapet betyder vid genomförandet av större förändringsprocesser. De lärare som fungerat som spjutspetsar fick inte längre samma feedback och uppmuntran de fått tidigare kring sitt utvecklingsarbete och många började ifrågasätta vilken positiv inverkan de nya pedagogiska metoderna egentligen hade på elevernas resultat. Detta är enligt Grönlund också vanligt när en skola befinner sig i digitaliseringens Fas 3, eftersom man då upptäcker att tekniken inte är den universallösning man letar efter. I luckan som uppstod i avsaknad av det mer visionära ledarskapet fick också traditionella ideal ett större genomslag igen. Klassrummens traditionella möblering i form av bänkar i raka rader signalerade att en studietradtion där eleverna sitter så tysta som möjligt och arbetar enskilt med individuella uppgifter efter lärarens genomgång var det önskvärda. Det var ju inte här skolan ville hamna när man två år tidigare infört datorerna.
– Jag ville egentligen testa andra saker, där eleverna får vara mer aktiva och diskutera med varandra, men samtidigt fanns det en osäkerhet eftersom jag var orolig att det skulle blir stökigt i klassrummet. Man ville ju inte att kollegor skulle gå förbi och se att det var rörigt, ingen vill vara den där läraren som inte kan hålla ordning på sin klass, säger Ingrid Palmqvist, lärare i svenska.
Den nya skolledningen började dock under våren 2014 att bli varm i kläderna, och såg att det krävdes struktur och nytt bränsle till den pedagogiska utvecklingsprocessen.
– Jag hade så mycket tankar kring organisationen och hur vi skulle kunna underlätta för lärarna att genomföra större projekt där de fullt ut kunde utnyttja datorns kapacitet och samarbeta mer med varandra, men tyckte inte att jag fick gehör. Jag såg ju att lärarna var stressade, men vi hade olika uppfattningar om orsaker och lösningar. Där jag trodde att vi skulle kunna planera och organisera på ett sätt som gjorde att de underlättade för varandra genom samarbete, och längre pass skulle göra att dagen inte blev så fragmenterad, så var diskussionen istället väldigt fokuserad på att begränsa tiden och att lärarna skulle skära så mycket som möjligt i sina uppgifter för att inte bli utbrända, säger Jessica Blomgren, biträdande rektor.
En skola som försöker driva förändring inom befintliga ramar och strukturer hamnar tillslut i ett dödläge. Jessica och den nye rektorn Per Nilsson såg att det de ville skulle hända inte hände. Visst, de var fortfarande en stabil skola med duktiga lärare, men i stort sett så fortsatte majoriteten av lärarna att bedriva en relativt traditionell undervisning.
Drömklassrummet
För att bryta det läge som skolan hamnat i kom skolledningen på idén att utlysa en tävling i klasserna. De avsatte en budget på 100 000 kr och erbjöd alla klasser som ville att komma med förslag på hur deras drömklassrum skulle se ut.
– Tanken var att undersöka om en förändring av lärmiljön skulle göra lärarna mer benägna att förändra sitt sätt att organisera undervisningen, säger Jessica.
Ingrid Palmqvist och hennes klass som då gick i 7:an nappade direkt på idén, och skolledningen imponerades av deras skisser och tankar kring klassrummet. När höstterminen startade 2015 fick jag som nyanställd utvecklingsledare i uppdrag att tillsammans med klassen och deras lärare titta på hur vi skulle kunna förverkliga några av klassens idéer. Det blev snabbt tydligt att det är svårt att tänka utanför ramarna om du inte har en aning om vad som kan finnas utanför dem. De förändringar man såg var i första hand av estetisk och kosmetisk karaktär, som nya gardiner, skönare stolar eller färg på väggarna. Därför utsågs en arbetsgrupp med elever och lärare som tillsammans med mig besökte Skapaskolan som var känd för sitt medvetna tänk kring de fysiska lärmiljöerna. I mötet med lärare och elever på Skapaskolan fick elever och lärare upp ögonen för en annan skolverklighet med rum organiserade för olika typer av läraktiviteter och där värdegrunden genomsyrade arbetsprocessen. Lärarna där verkade inte ha samma behov av rummets fysiska kontroll eftersom eleverna visste vad som förväntades av dem och uppgifterna innehöll hög grad av motivationsstyrda inslag. Både lärare och elever från Fjällenskolan gillade vad de såg, även om det också fanns en osäkerhet kring vad det skulle innebära för dem att förändra sitt eget klassrum.
– Hur ska vi kunna ha prov om inte alla sitter vid en bänk? frågade en elev. Det kommer att vara lättare att tjuvkika på varandra och se svaren. På så sätt kom diskussionen snabbt in på själva pedagogiken och lärandet.
Kanske är det fel på hur provet är konstruerat om det är så lätt att kopiera någon annans svar? Går det att formulera provfrågor på ett sätt som gör att du inte bara kan ta någon annans svar? Måste man verkligen ha prov?
Plötsligt hamnade den traditionella kunskapsförmedlande pedagogiken i en kontext där den inte längre var funktionell!
Tillsammans med en inredningsdesigner fick eleverna ta fram ett förslag till sitt nya klassrum utifrån idéen att rummet skulle ge stöd för flera olika sätt att lära och undervisa. Vi utgick ifrån fem lärmijöprinciper som också användes av Rosan Bosh för att designa Vittra telefonplan; show off, cave, campfire, watering hole och laboratory:
”Campfire” situationer (lägereldar) kännetecknas av att kommunikationen flödar från en eller några få till många, vilket kräver utrymme för ett visst antal personer i en gruppsituation, där alla kan fokusera på den person som talar eller presenterar.
• ”The Watering hole” (vattenhål) är en plats dit människor kommer och går, och en inlärningsmiljö där du kan samlas i grupper av olika storlekar. Kommunikationen är informell, många till många och grundar sig på utbyte emellan varandra.
• ”Show-off” situationer innebär att en person kommunicerar gentemot resten av världen, och visar vad han eller hon kan göra eller har gjort, vilket kräver ett fysiskt eller digitalt rum för presentation, utställning och återkoppling. Kommunikationen sker via en till många och återkoppling (feedback) är viktigt för lärandet.
• ”The Cave” (grottan) behöver ingen extra ingång, utan endast en fysisk ram som främjar avskildhet och kontemplation.
• ”Laboratories” (laboratorier) är platser där eleverna kan förvärva praktiska erfarenheter, och arbetar fysiskt och praktiskt med projekt i ett samhälleligt och experimentellt sammanhang. Kommunikation i ”Labs” kan ske i vilken form som helst, men där finns alltid praktisk erfarenhet.
Det var en utmaning att få in så många olika delar i ett och samma klassrum, och vi märkte under processen att det ideala hade varit att få ta fram flera olika rum som istället skulle komplettera varandra, men i juni 2015 stod rummet klart och färdigt att inviga. Reaktionerna från lärarna på skolan var blandade, även om de flesta var försiktigt positiva:
– Vi får se hur det går, kanske får jag flytta mina lektioner till ett annat klassrum. Det är svårt att se hur de ska få plats med både datorer, böcker och kunna skriva i sina häften, säger Sune Stridfeldt, lärare i matematik och en av klassens två mentorer.
Sune vet med sig att han gillar det lite mer fyrkantinga, och är inte den som har initierat förändringen. Däremot har han stort förtroende för klassen och deras förmåga att anpassa sig till det nya. Under resans gång har han också varit delaktig med förslag och nyfiket följt hela processen.
– Vi har tidigare haft bestämda platser och så, eleverna är vana med det men klassen har själva önskat att vi inte ska ha det utan att de ska få ha det fritt till en början, annars försvinner ju lite syftet med klassrummets utformning, säger Ingrid, klassens andra mentor, och Sune håller med.
– Jag tror att de fixar det, vi har ju pratat massor under resans gång kring vikten av eget ansvar och att det kommer krävas mer av dem att behålla en lugn och bra arbetsmiljö.
Parallellt med klassrummets utformande bedrevs också ett medvetet pedagogiskt utvecklingsarbete kring digital kompetens och 21st century skills. Lärare planerade och testade tillsammans med mig olika modeller kring förmågebaserad undervisning som i hög grad tog till vara på elevernas egna erfarenheter och motivation till att lära sig. Stödet kring de projektbaserade arbetsformerna fick också flera lärare att vända i sin syn på skolans organisation, och en del lärare efterfrågade nu både längre lektionspass och möjlighet att samarbeta med andra lärare för att fördjupa sina ämnen med stöd i varandras kompetenser och de olika ämnenas karaktär och kunskapskrav. Många lärare tyckte att det nya klassrummet kändes spännande och helt i linje med den positiva utveckling som spirade på skolan.
Var är min kateder?
Det är augusti 2015 och terminen har precis kommit igång. Ingrid och Sunes 7:or som nu har hunnit börja 9:an, har ett klassrum som sticker ut från skolans övriga med sina höga, smäckra stolar i turkost och grönt, en hörna med mjuka saccosäckar, soffa och bord för gruppsamtal. Klassen är jättenöjd, men deras lärare är frustrerade. Att undervisa i det nya klassrummet är svårt, och flera av dem beskriver samma sak:
– Jag känner mig så utsatt, nästan kvävd i det nya klassrummet säger en av de nya lärarna på skolan, som inte varit delaktig i processen innan. För det första vet jag inte vart jag ska ta vägen, var är min plats liksom? Och en del elever bara lägger sig i en saccosäck. Hur ska vi hinna göra allt vi har tänkt den här terminen? Vi borde inte experimentera med en klass som går i 9:an och snart ska ha slutbetyg, suckar hon uppgivet.
– Alltså, det funkar inte så bra. Jag har lite svårt att veta vart jag ska ta vägen när de sitter utspridda och jobbar allihop, säger en av de erfarna lärare som innan varit väldigt positiv till lärmiljöprojektet.
Som en del i vårt utvecklingsarbete kring både de fysiska och digitala lärmiljöerna har en av våra förstelärare, Anna Gentula, fått i uppdrag att undersöka vad som händer i det nya klassrummet. Hon ska båda själv ha undervisning där och observera andras undervisning. Anna är en erfaren och skicklig lärare van att bedriva utvecklingsarbete, men också hon känner till en början att den nya lärmiljön är en utmaning. När vi ses för en första avstämning är hon låg och negativt inställd. Anna tycker sig se att eleverna tappar fokus och har en slappare inställning till lektionen än hon är van vid. Och var ska hon stå och undervisa? Vi bestämmer tillsammans att hon ska prova att justera några saker utifrån lärmiljöprinciperna som klassrummet är designat utifrån. Till exempel ska placeringen utgå från vilken situation som är aktuell just då. Om lärsituationen innebär Campfire ska ingen elev ligga i en saccosäck utan sitta samlad med de andra. Anna försöker också medvetet att lägga upp undervisningen så att flera av de olika lärmiljöprinciperna aktiveras, och rummet kommer mer till sin rätt. Efter genomgång/Campfire följer en laborativ övning som sedan leder vidare till parövningar där de har möjlighet att flytta runt enligt principen Watering hole. Redan efter ett par tillfällen är Anna betydligt mer bekväm med rummet, och tycker sig även kunna se att elevernas kreativitet stimuleras på ett positivt sätt.
Också Ingrid märker av positiva effekter efter ett par månader:
– Eleverna trivs, och de upplever att de samtalar mer nu än tidigare! Jag tycker också att jag fått en bättre relation med eleverna, mötet i klassrummet blir personligare när de inte sitter uppradade som tidigare.
Och hur gick det för Sune och mattelektionerna? Jo, precis som han trodde tar de allra flesta eleverna ansvar och använder rummet på det sätt som passar lärandet i ämnet bäst. Och för de som eventuellt inte gör det har han själv börjat hitta lösningar, i veckan åker de på Sunes initiativ till IKEA och köper mobila brickbord för att kunna utnyttja hela rummet bättre.
Lärdomar och vägen framåt
Antingen kan lärmiljön komma först (som i exemplet Vittra Telefonplan) och skapa ett förändringstryck på lärare att utmana sina undervisningsmetoder eftersom de gamla slutar att fungera i den nya kontexten. Det andra alternativet är att försöka förändra pedagogiken så pass att det istället blir ett förändringstryck på lärmiljön som i det aktuella fallet Fjällenskolan. Det sistnämnda är en betydligt långsammare process, men som ändå innehåller samma utmaningar fast i microformat. Det går inte att plocka bort de traditionella strutkurer som sitter i skolans väggar utan att ersätta dem med nya strukturer. Till exempel så lät många lärare sitt ledarskap i klassrummet kapitulera inför elevernas vilja att välja helt själva var de skulle sitta, fast läraren kanske upplevde att det fungerade mindre bra. Det är snarare så att lärarens ledarskap behöver bli ännu tydligare i en ny miljö, men riktas in på att göra eleverna medvetna om sin egen lärprocess och de val och handlingar som bidrar till ett bättre eller sämre resultat för eleven själv. Det visade sig också i samtal med elever, att det som lärarna ibland såg som ett problem (att en elev alltid valde en viss plats i klassrummet) inte upplevdes som ett problem av eleven själv, utan hen såg sig snarare hafunnit en plats som funkade för just denne. Att arbeta aktivt med lärarens metakognitiva förståelse av miljön i form av lärmiljöprinciperna var också en framgångsfaktor. Som ledare av processen behövde jag hela tiden framhålla att rummet i sig inte skulle utgöra den positiva förändringen, det var det pedagogiska samspelet mellan lärare, elev och den fysiska miljön som förhoppningsvis skulle ge resultat. Där har skolor mycket att vinna på att liksom Fjällenskolan arbeta intensivt med själva förändringsprocessen och lärares vilja och mod att utmana sig själva till att lära nytt redan innan den fysiska miljön förändras. Där är ledarskapet avgörande för vilket genomslag arbetet får. Vi lärare är proffs på att arbeta med andras lärande och utveckling, men det är först när vi börjar förstå vårt eget lärande och utmanas i detta som den verkliga magin sker.
Frida Monsén
